IL CAPOLAVORO. UN PERCORSO STORICO-LETTERARIO SUL LAVORO

di Giuseppe Bagni (Presidente Cidi) e Francesco Sinopoli (Segretario Generale FLC CGIL)

“Ci sarebbe quindi da diventare scettici sulle possibilità di realizzazione delle strategie di Lisbona…Ma ci possono essere di conforto due convinzioni: La prima consiste sul fallimento ormai incontrovertibile di quelle politiche sull’occupazione che non passino per la promozione di un’attività formativa del fare e del saper fare, capace di completare e di valorizzare la formazione scolastica… La seconda deriva dall’esperienza che ho vissuto negli anni ’70, quando si trattò di sperimentare nel mondo del lavoro salariato e nel mondo della scuola l’accordo sindacale sulle 150 ore… Con i suoi limiti, i suoi errori e le sue sbavature, quell’esperienza liberò tali energie nel mondo della scuola e in quello dei lavoratori meno qualificati e consentì di mettere persino alla prova gli elementi di una nuova pedagogia per la formazione degli adulti, da lasciare tracce profonde anche in molti quadri sindacali. Questa esperienza è andata oggi in larga misura dispersa. Ma è stata possibile!”

B. Trentin, “Lavoro e conoscenza”, Lectio magistralis, Ca’ Foscari, 2002

Questa pubblicazione propone un curricolo sul lavoro centrato sugli insegnamenti di Letteratura e Storia, ma aperto al coinvolgimento di altre discipline, per il triennio degli istituti scolastici superiori di secondo grado. Contiene “indicazioni di percorso” sia in riferimento ad autori, opere, avvenimenti storici, sia sul versante metodologico e didattico, verificate nell’esperienza con gli allievi. Non si configura come libro di testo e non lo sostituisce, vuole essere piuttosto uno strumento di approfondimento tematico a supporto del docente.

Elemento portante della proposta è valorizzare la dimensione del lavoro come luogo emblematico, di innovazioni tecnico-scientifiche, ma anche di conflitto per la rivendicazione e l’esercizio di diritti, dalla libertà d’impresa alla tutela della salute.

Siamo convinti che sia necessario un concorso di saperi e di esperienze per proporre una visione del lavoro non stereotipata né epica, per utilizzare il lavoro come chiave per comprendere il passato e il presente, ma anche per definire una prospettiva di vita e progetti lavorativi fondati su equità, dignità, gratificazione, utilità sociale, rispetto, sicurezza, salubrità.

Il tentativo di coniugare educazione e lavoro, intesi come fattori fondamentali che hanno caratterizzato l’evoluzione dell’umanità, di dare “cittadinanza” al tema del lavoro all’interno della scuola, cogliendone le dimensioni educativa e valoriale, oltre che storica e sociale, può favorire l’aggiornamento dei curricula e offrire concrete possibilità per qualificare quanto previsto dai percorsi comunque configurati di alternanza scuola lavoro, mettendo a disposizione dei docenti contenuti e metodologie finalizzati a rendere effettiva al loro interno la centralità del ruolo della scuola.

Il lavoro non può essere proposto alla stregua di uno tra i tanti temi, più o meno importanti, che oggi animano la scuola, perché riteniamo rappresenti il nodo dell’intreccio tra scuola, vita e società.

Il lavoro umano è un atto della persona, ed è colui che lo esegue a determinarne il valore: è la dimensione soggettiva a determinare la dignità del lavoro. La cultura occidentale, pur nella diversità di visione maturata nei secoli, lo ha ben presente. Ripercorrerla nel suo divenire non è un esercizio di memoria storica, ma un atto dovuto alle generazioni precedenti e a quelle future. Sintetizza lo sforzo dell’umanità per trovare un senso al proprio lavoro, per coniugare chiavi di lettura altrimenti inconciliabili. Mondi differenti (nello specifico quello produttivo e quello del pensiero logico-educativo e della ricerca) hanno inseguito filoni diversi che, nell’arco dei secoli, si sono allontanati e avvicinati spesso in antitesi uno con l’altro. Hanno dipanato il loro evolversi intrecciandosi, intersecandosi, separandosi nello sforzo continuo di dare senso al loro esistere. La riflessione dei pedagogisti si è nutrita della quotidianità del lavoro, della conoscenza dello sviluppo del lavoro, al pari della mente degli scienziati che ha attinto al mondo della ricerca empirica per poi divenire scienza. Non diversamente dai produttori che, spinti da bisogni immediati (c’è differenza se, di volta in volta, è stato il bisogno di nutrirsi o di accumulare ricchezza lo stimolo primo?) hanno cercato strade nuove che hanno aperto nuovi spiragli per migliorare l’umanità… Riteniamo che alla scuola spetti la trasmissione di una visione globale che aiuti gli studenti a cogliere la ricchezza e la complessità di questa storia.

Missione della scuola è proporre allo studente una formazione autentica per co-costruire una società nuova, dove il lavoro è uno dei fondamenti della vita personale e della produzione della vita di una comunità. Da qui il legame profondo che lega la scuola alla società e lo studente al futuro cittadino. Preparare alla corresponsabilità nella realizzazione di una società più umana significa condividere in una visione ampia l’impegno di una comunità.

Ormai quasi tutti gli istituti secondari, nella fase finale del percorso di studi, prevedono degli incontri finalizzati all’orientamento con enti e istituzioni presenti sul territorio. Ma occorre fermarsi a riflettere su quali spazi ha il lavoro inteso come realtà esistentiva.

Nella terminologia heideggeriana “esistentivo” è il modo di essere dell’uomo, che è «nel» mondo in maniera costitutiva e del tutto peculiare. Su questo tema, che a una prima formulazione può apparire astratto, ma che in realtà è ciò che dà senso all’azione umana e all’attività di studio, riteniamo nella scuola non vi siano sufficienti livelli di analisi e progettualità.

Eppure è impegno della società, e quindi della scuola, formare cittadini e futuri lavoratori garantendo loro una dote di cultura capace di costituire un prerequisito per la loro libertà.

L’uomo è libero quando, grazie alla cultura, ai saperi acquisiti, alla sua volontà, riesce a conciliare talenti e competenze e a realizzarsi sul lavoro. Quando il lavoro perde la caratteristica della costrizione per diventare uno strumento di libertà. L’Homo faber, nell’accezione usata da R. Sennett, si distingue proprio per la sua capacità di unire al lavoro delle mani quello della testa e l’immaginazione. Agisce nel circolo coevolutivo tra mente e mano, prensione e apprendimento. Ogni problema porta a una riflessione e a un’azione che dà vita a nuovi problemi. “Il bravo artigiano usa le sue soluzioni per scoprire nuovi territori; nella sua mente, la soluzione di un problema e l’individuazione di nuovi problemi sono intimamente legate”¹.

Centralità del lavoro, dunque, in un processo educativo nel quale il ragazzo – l’uomo di domani – sia in grado di dialogare con i suoi simili, con l’ecosistema del quale è parte; il lavoro come sintesi, perno intorno al quale si polarizzano le conoscenze smembrate nelle singole discipline. La riflessione sul lavoro non marginalizza le scienze umane, fondamentali per un’educazione con la quale affrontare i temi della globalità, della relazione dell’essere, del cittadino. Al contrario, le esalta perché le rende concrete e dà loro la corretta valenza nel contesto della società nel quale si collocano. Nello stesso tempo è l’ambito privilegiato dove maturano le conoscenze e le competenze.

Una scuola che riflette sul lavoro mette se stessa e suoi studenti nella condizione di dialogare con gli attori presenti sul territorio, siano agenzie formative in senso lato, enti pubblici o privati, aziende produttrici di beni o servizi, per dare vita a una forma di apprendimento che duri per l’intero arco della vita.

Il presupposto all’adempimento di questa missione è che la scuola sia in grado di dialogare con il mondo intero secondo una strategia di rete: l’essere scuola ha senso se si concretizza in una cooperazione con gli altri corpi della società, nella conoscenza e nell’aiuto reciproci. Se alla scuola è assegnato in modo precipuo il compito dell’educazione e della formazione, ciò non giustifica il disinteresse delle altre istituzioni verso lo stesso obiettivo. Non è una loro finalità, ma fa parte dei loro obblighi di comunità compartecipare alla formazione di nuovi cittadini, in un mondo sempre più complesso e interrelato, dove anche studio e lavoro sono vasi comunicanti. Non si può pensare a questo binomio come a un “prima” e un “dopo”. Si snaturerebbe. Già nel 1964, Jerome Bruner², ha opposto all’apprendimento come pura ricezione e memorizzazione, tipica del periodo di istruzione formale iniziale, l’idea di un’attività cognitiva caratterizzata dall’elaborazione delle informazioni e dei dati, dall’uso di strategie, dalla verifica di ipotesi e dalla tendenza a superare i limiti del dato immediato. L’insieme di attività così complesse è situato, concretamente, in contesti operativi; tali contesti forniscono non solo i contenuti delle azioni, ma rappresentano anche la palestra nella quale addestrarsi.

In questo quadro si colloca la nostra proposta, verificata in anni di lavoro nella scuola e per la scuola da parte di professionalità diverse, avendo maturato il convincimento che le coordinate tecnologiche, sociali, organizzative riferite al lavoro e l’analisi delle “forme” con cui esse si sono concretizzate nel tempo offrono al sistema scolastico un’originale possibilità di superamento delle “educazioni aggiuntive” (quella “alla salute”, “alla sicurezza”, e alla “cittadinanza” comprese).

La sua qualità peculiare è costituita dalla ricomposizione nel curricolo – a partire dalla componente umanistica – di attività disciplinari sotto il segno del lavoro, che, grazie anche al suo carattere poliedrico, diventa “fattore integratore”, il “significante”, un “attaccapanni cognitivo” ovvero l’appiglio ideale (Ansatzpunkt, per riprendere una nozione dello storicismo critico tedesco), attraverso cui sviluppare i saperi in modo organico, imprimendone coerenza e favorendone il coordinamento.

Quella italiana è troppo spesso una scuola di prediche (a volte di pessima qualità), non di pratiche; in essa si rappresenta, ma non si sperimenta, si ripropone la polarizzazione “azione vs contemplazione”. Il rischio è dello scollamento fra le varie discipline e dei contenuti disciplinari all’interno delle stesse. Viene meno la loro dimensione reale, organizzativa, tecnica e la trasversalità che ogni apprendimento deve contenere per conservare la fruibilità proprio delle singole conoscenze scolastiche, indispensabile per trasmettere una visione olistica del sapere, non frammentata in piccoli feudi della conoscenza.

D’altra parte, lo sguardo della storia umana dall’alto è implacabile; rivela la piccolezza e l’inanità della coltivazione di tanti angusti orticelli, l’obsolescenza di scelte rivolte al proprio particulare. Vale a livello sociale come a livello culturale. Ripensando la “crisi della conoscenza” del nostro tempo, E. Morin scrive: “Di fatto noi siamo giunti alla società delle conoscenze separate le une dalle altre, separazione che ci impedisce di legarle, per concepire i problemi fondamentali e globali sia delle nostre vite personali che dei nostri destini collettivi …. Orbene, il problema cruciale del nostro tempo è quello della necessità di un pensiero in grado di raccogliere la sfida della complessità del reale, cioè di cogliere le relazioni, le interazioni e le implicazioni reciproche, i fenomeni multidimensionali, le realtà nello stesso tempo solidali e conflittuali”³.

Nella prassi educativa risulta arduo il superamento dei fossati anche epistemologici fra i saperi, talvolta affini all’interno delle aree (è il caso di storia e letteratura o delle discipline professionalizzanti).

La marginalizzazione di alcune discipline a vantaggio di altre, la loro frammentazione, l’incapacità di individuare i filoni comuni impediscono di affrontare i problemi fondamentali e globali dell’uomo e del cittadino. Problemi che richiedono, ci ricorda Morin, “di riunire molte conoscenze separate nelle discipline … Finché non leghiamo le conoscenze secondo i principi della conoscenza complessa, restiamo incapaci di conoscere il tessuto comune delle cose: vediamo solo i fili separati di un arazzo. Identificare i fili individualmente non permette mai di conoscere il disegno complessivo dell’arazzo”⁴. Per questo occorre una rifondazione del sapere, un nuovo contratto per la riforma dell’educazione che coinvolga tutte le componenti della società.

Quanti hanno riflettuto e riflettono sui processi educativi hanno denunciato il pericolo che si corre se si immagina che le “materie”, i “sistemi logici” proposti possano bastare a se stessi, e non siano consapevolmente critici con la società nella quale sono inseriti. Il reticolo del processo formativo prevede, oltre alle esigenze del sapere e della cultura, anche risposte ai bisogni e alle richieste concrete che provengono dalla società. Da sola la struttura monolitica degli oggetti della cultura non soddisfa, occorre avanzare nel realismo dei bisogni della quotidianità. E non è facile. L’organizzazione e le risorse –non solo economiche– di cui dispongono gli istituti scolastici non sono tali da stimolare l’introduzione di elementi innovativi.

Nella riflessione che ha preceduto e accompagnato la definizione di questa pubblicazione, il principale punto di riferimento verso il quale il gruppo di lavoro ha cercato di essere fedele e coerente è la convinzione che la scuola debba ispirarsi alla vita. Quando ci si allontana da questo riferimento per proporre elaborazioni teoriche senza integrarsi nel contesto della realtà, si subisce una modificazione radicale: i saperi cominciano a essere “discipline scolastiche” e il docente rischia di diventare un artista dell’insegnamento interessato solo alla propria speculazione.

Tutta la pedagogia occidentale, da Comenius a Dewey, da Rousseau alla Montessori, trova nel lavoro uno stimolo valido, un’opportunità per incoraggiare l’allievo alla ricerca del sapere, piuttosto che saziarlo di conoscenze.

La dimensione matetica che coniuga la valenza dell’impianto teorico con l’applicazione delle categorie operative e pratiche facilita l’adozione di una didattica esperienziale condotta in modo integrato tra discipline e strettamente collegata ai tirocini extrascolastici, tra cui quelli previsti dai percorsi di alternanza scuola lavoro.

In questa prospettiva è stimolante una riflessione sul significato e sul ruolo che una declinazione dinamica di tali percorsi può avere nella scuola secondaria. Stabilire una connessione (riflessione-confronto-ricerca) con le esperienze laboratoriali e di tirocinio all’esterno della scuola significa coinvolgimento del territorio, “contesto-risorsa” portatore di legittimi interessi e di competenze, ma anche con lo stesso ambiente di lavoro-scuola; una strategia che ha sicuramente una ricaduta in termini di potenziamento dell’efficacia educativa. Elemento strategico per la formazione che continua a essere garantito in quanto occasione per acquisire competenze “sul campo” e per consentire ad allieve e allievi di orientarsi nel futuro con spirito critico.

L’insieme delle competenze, delle capacità e dell’impegno richieste nella prestazione lavorativa si è notevolmente arricchito in termini di complessità e di saperi che non possono essere appannaggio di un singolo. L’allievo in uscita dalla scuola avrà competenze e abilità iniziali sulle quali innestare le ulteriori capacità che richiede il mondo del lavoro. Starà alla formazione continua completare il processo di acculturazione lavorativa previsto nella sterminata quantità di specializzazioni delle singole professioni. Come è possibile rendere pronta la mente dei giovani ad accogliere nuove informazioni, elaborarle, farne un corpus solido con quanto hanno appreso nella fase di formazione iniziale? Ciò sollecita un insegnamento flessibile e aperto, che non proceda per compartimenti stagni, ma proponga una visione globale, sinergica, organica delle varie discipline. Bruno Trentin nota che … un lavoro capace di esprimere e accrescere attraverso la conoscenza e l’esperienza un proprio ‘saper fare’ e un proprio ‘come’ fare è impensabile, tanto nelle mansioni dette esecutive, quanto nelle funzioni manageriali senza infrangere i postulati della cosiddetta ‘organizzazione scientifica del lavoro’”⁵. E’ un richiamo forte, di grande attualità e di valore universale, che può essere applicato anche al mondo della scuola. Il dibattito piuttosto che sull’”aziendalizzazione” dovrebbe concentrarsi sul rischio di una taylorizzazione della scuola, per molti aspetti già presente nella vita quotidiana: procedure, sistemi di valutazione che non vedono la partecipazione degli insegnanti e meno che mai degli studenti, crisi delle strutture di rappresentanza e rafforzamento degli interessi corporativi.

Una possibile strada per contrastare l’one best way, la frammentazione e l’alienazione è lavorare per competenze. Cosa significa “lavorare per competenze”? Quali sono le competenze da raggiungere? Chi le definisce? E chi le valuta? Un ginepraio non facile da districare, sopratutto se dimentichiamo che “una competenza matura quando è connessa a un’attività orientata verso un fine di cui il soggetto che apprende è cosciente. Costruire un curricolo per competenze significa quindi proporre una serie di attività orientate verso uno scopo che gli allievi riconoscono. Le situazioni scolastiche che vengono predisposte devono, quindi, mutuare dalla realtà il più possibile per essere ricche di senso per gli allievi, che le troveranno interessanti nella misura in cui gli allievi potranno percepirle (e studiarle) complessivamente. Altrettanto globale deve essere il compito, pur necessariamente calibrato sulle potenzialità degli adolescenti, in modo da conferire potere d’uso alle conoscenze scolastiche”⁶

In questa prospettiva il tema del lavoro può costituire un cardine su cui far ruotare i saperi disciplinari e risulta fuori luogo e artificiosa l’opposizione tra la sfera della Cultura e quella della Tecnica, come se questi due aspetti nella società contemporanea fossero in opposizione l’uno con l’altro. Creare ulteriori steccati culturali è la fine della Cultura vera. Quella che si arricchisce, empaticamente, con il dialogo. Soprattutto fra diversi.